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Seminario di studio per esperti

Sperimentazione nazionale
sui programmi di religione cattolica
nella prospettiva dell'autonomia scolastica
e di nuovi programmi di religione cattolica.

Lo strumento del secondo anno

Vico Equense (NA), 21 marzo 2000


La sperimentazione nazionale
sui programmi di religione cattolica


Prof. Don Roberto Rezzaghi

Istituto Superiore di Scienze Religiose di Mantova



Introduzione
Nei prossimi mesi sarà consegnato alla CEI il documento conclusivo della sperimentazione nazionale in atto per la stesura di nuovi programmi per l'IRC. Gli esperti qui convenuti, oltre ad una competenza specifica sulle problematiche della nostra disciplina, hanno una conoscenza diretta della sperimentazione, per aver già studiato il documento 1998/99, e dunque sono in grado di capire dall'interno e di valutare le scelte fatte, le integrazioni apportate e le linee di tendenza della sperimentazione. Tutto ciò rende l'incontro odierno particolarmente importante.
Dal mio punto di vista è significativo anche per il fatto che incrocia il cammino sperimentale in un momento particolarmente delicato, cioè mentre siamo impegnati a misurarci con il tema della valutazione. Non mi riferisco alla valutazione della sperimentazione in sé, che è condotta in tempi e in modalità già programmati, ma alla verifica scolastica della disciplina, che nella riforma in atto sembra un aspetto quanto mai qualificante. Articolo la mia proposta in tre momenti:
– una breve memoria introduttiva del quadro complessivo della sperimentazione,
– gli aggiornamenti in atto in rapporto alle novità maturate in questo anno di cammino,
– un resoconto sull'andamento dei lavori, desunto dalla lettura delle schede di documentazione consegnate dai docenti della sperimentazione controllata, che andrà integrato, completato ed eventualmente corretto in qualche punto alla luce di quanto risulterà dallo spoglio dei questionari in appendice allo strumento.

1 Il quadro generale della sperimentazione
Tutti conosciamo la situazione della riforma scolastica in corso, e prima ancora la sua portata. Dopo la legge dell'autonomia è stata varata quella sul riordino dei cicli, cui seguirà la definizione di nuovi programmi per tutte le discipline.
è anche noto come, nel contesto di questa evoluzione, la CEI si sia attivata tempestivamente per ricollocare l'IRC nel nuovo scenario scolastico che va definendosi. L'ha fatto promuovendo una sperimentazione biennale in vista della stesura di nuovi programmi di IRC.
Non è stato un compito semplice, perché si è voluto partire dall'esperienza della scuola reale, attraverso un coinvolgimento in tempi e modi diversi dei soggetti che di fatto sono in grado di contribuire al ripensamento della disciplina.
Oggi possiamo dire che se il lavoro svolto non è perfetto, permette comunque all'IRC di giungere all'appuntamento con la scuola dell'autonomia con un progetto didattico validato sul campo, costruito sulle scelte fondamentali della riforma in atto, e capace di promuovere percorsi curricolari diversificati nelle diverse aree di indirizzo previste, pur mantenendo una piattaforma comune di saperi essenziali. Val la pena ricordare che la sperimentazione è condotta su un doppio binario.

  1. C'è una sperimentazione controllata, rivolta ad un campione statisticamente significativo di insegnanti, ristretto ma rappresentativo dell'intero universo dei docenti, che consente una assistenza, un monitoraggio e una verifica più accurata della sperimentazione.
  2. C'è una sperimentazione diffusa, offerta a tutti gli insegnanti di religione cattolica interessati e disponibili ad entrare nelle dinamiche sperimentali per una propria esperienza di formazione, che già avvicini alla mentalità operativa della scuola futura. A questi insegnanti, meno rigidamente coinvolti nelle dinamiche della sperimentazione, vengono offerti momenti di formazione e strumenti didattici, d'intesa con gli uffici diocesani che li coordinano. La forma della sperimentazione diffusa quest'anno si è sviluppata molto di più di quanto avvenne l'anno scorso.

Gli indirizzi dell'istruzione artistica e dell'istruzione musicale, che nel primo anno di sperimentazione non erano stati considerati, sono stati attivati nel percorso del secondo anno. Quello musicale non risulta nel testo stampato, ma è disponibile via internet da quando la proposta di legge per il riordino dei cicli è passata alla Camera.
Anche se la sperimentazione è qualcosa di più dello strumento che è stato distribuito, esso permette comunque di capire le scelte di fondo con le quali è stato impostato il lavoro. Le abbiamo dette e illustrate fin dall'inizio e qui appena le rievochiamo. Su alcune di esse ritorneremo parlando delle novità, perché sono state coinvolte in sviluppi significativi che richiedono un aggiornamento.
La prima e fondamentale scelta, alla quale non potevamo rinunciare, è la centralità della persona, che riceve dalla scuola un contributo peculiare per la sua crescita. Ciò implica anche attenzione agli aspetti etici e religiosi, contro ogni tentativo di ridurre il compito della scuola ad addestramento professionale e a formazione tecnica, funzionale alla produttività.
Sul versante dell'inserimento nella vita concreta si collocano le scelte organizzative dell'autonomia e del riordino dei cicli; sul versante dei contenuti stanno le scelte dell'essenzializzazione e della loro qualità interdisciplinare, interculturale, interreligiosa; sul versante delle dinamiche dell'apprendimento spiccano soprattutto la correlazione e la ciclicità.

2. Le novità nella sperimentazione in corso
La proposta che esce dalla sperimentazione intende essere in piena sintonia con le linee della riforma scolastica in atto. E ciò perché, come abbiamo detto fin dall'inizio, il nostro lavoro è stato impostato tenendo conto, passo dopo passo, di ciò che nella riforma era punto di non ritorno, e di ciò che invece era provvisorio e mutabile. Per questa interpretazione ci siamo avvalsi della collaborazione diretta del Ministero della Pubblica Istruzione e dei suoi Ispettori, che hanno lavorato con noi sia nel Comitato scientifico sia nell'Osservatorio.
Riteniamo che anche dopo gli ultimi sviluppi la proposta pedagogico/ didattica del nostro lavoro per la stesura di nuovi programmi regga. Essa consiste sostanzialmente nelle seguenti scelte.
a) Un curricolo continuo, che costruisce sulle basi essenziali precedentemente acquisite.
b) Un testo ministeriale essenziale, nel quale si riportano le scelte di fondo e le aree tematiche
c) Un'appendice autorevole, con l'articolazione tematica prescrittiva ed opzionale, aggiornabile periodicamente senza la necessità di riscrivere i programmi.
d) La progressiva crescita numerica delle unità contenutistiche opzionali con il progredire del percorso scolastico.
e) La possibilità di definire percorsi diversi, usando i contenuti prescrittivi ed opzionali, in rapporto al diverso indirizzo scolastico, a mano a mano che si definisce, o ad altre variabili.
f) La proposta delle matrici progettuali per tutte le unità tematiche previste.
Per capire meglio l'andamento della sperimentazione, può essere utile prestare attenzione ai mutamenti più significativi registrabili nello strumento del secondo anno, rispetto a quello del primo.
Nella sostanza, nel nuovo strumento si trovano riconfermate le scelte di fondo del primo, rivelatesi valide, si correggono alcune parti del testo che meritavano una calibratura, altre vengono sviluppate e altre ancora aggiunte.
Tra le cose nuove certamente balza all'occhio il nutrito pacchetto di strumenti riportati in fondo al fascicolo per la verifica della sperimentazione. Sono questionari da somministrare ad alunni, docenti, genitori, capi di istituto, al fine da monitorare le dinamiche che hanno accompagnato la sperimentazione biennale. Tra le altre novità sottolineo quelle che, secondo me, sono maggiormente degne di nota.

2.1 - Il riordino dei cicli
La sperimentazione ha assunto l'ipotesi della legge quadro disponibile al momento in cui si è partiti, ma con la consapevolezza che era solo una ipotesi e dunque senza farne un elemento portante dell'esperienza sperimentale.
Oggi abbiamo la legge-quadro per il riordino dei cicli, approvata in Senato il 2 febbraio 2000. Essa prevede tre anni per la scuola dell'infanzia, sette per la scuola del primo ciclo, detta anche "Scuola di Base", e cinque anni per la scuola secondaria, costituita dalle aree classico-umanistica, scientifica, tecnica e tecnologica, artistica e musicale. All'interno di ogni area ci saranno degli indirizzi.
Rispetto all'impostazione dell'attuale sperimentazione ciò comporterà qualche adattamento; ma non è un problema, perché il lavoro impostato mirava esattamente a produrre programmi che fossero strumenti capaci di adattarsi al continuo mutare dell'orizzonte culturale italiano, che nei prossimi anni sarà significativo, anche a seguito dei ben noti flussi migratori. Pertanto nulla del lavoro svolto viene gettato.
D'altra parte, se è vero che ora abbiamo la legge, è anche vero che molto resta ancora da definire. Basti pensare che il Governo deve presentare al Parlamento entro sei mesi dalla data di entrata in vigore della legge un programma quinquennale di progressiva attuazione della riforma. Dunque la transizione sarà lunga e l'impostazione data al nostro lavoro, caratterizzata dalla possibilità di elaborare percorsi diversificati pur nella continuità con saperi essenziali prescrittivi, è quanto mai funzionale per gestirla.

2.2 - Area artistica e musicale
Nello strumento per la sperimentazione 1999/2000, tra gli indirizzi della SS è stato aggiunto quello artistico e, da ultimo, quello musicale. Il primo era già previsto per il secondo anno del nostro percorso sperimentale. La proposta presente nel testo stampato comunque va considerata embrionale e incompleta, rispetto ad evoluzioni che sono maturate successivamente.
L'indirizzo musicale, invece, è stato introdotto a seguito della recente proposta di legge sul riordino dei cicli, già approvata sia alla Camera sia al Senato. La duttilità dello strumento sperimentale approntato, però, non ha reso particolarmente impegnativa la configurazione di un percorso per il nuovo indirizzo. E' ovvio però che il percorso, alla fine, risulterà una proposta meno sperimentata delle altre.
Per andare incontro alle esigenze dell'area artistico-musicale sono state riviste le matrici progettuali prescrittive, con attenzione ai collegamenti interdisciplinari specifici, e si pensa di aggiungere alle attuali alcune altre unità tematiche integrative tra quelle opzionali.

2.3 - La riduzione della aree tematiche.
Sul versante organizzativo particolare attenzione è stata posta alle aree tematiche. Nelle schede pervenute dai docenti, dopo il primo anno di lavoro, molti hanno fatto osservare che il tempo a disposizione per svolgere le unità tematiche assegnate l'anno scorso è stato scarso, anche se poi, alla prova dei fatti, la quantità di unità tematiche prevista è stata svolta da un numero significativo di docenti, con poche defezioni o riduzioni.
Nel valutare i risultati è doveroso tener conto anche di alcune attenuanti: ad esempio del fatto che i docenti hanno affrontato una metodologia di organizzazione del lavoro totalmente nuova, per la quale non avevano a disposizione adeguati strumenti, come i libri di testo; si consideri ancora che molte scuole, soprattutto nella prima parte dell'anno, non hanno funzionano regolarmente per eccesso di scioperi ed assemblee; che le sinergie interdisciplinari per lo più sono state impossibili per la non congruenza dei programmi attuali delle altre discipline con quelli di IRC; si consideri insomma che si è insegnato secondo un modello di scuola nuovo in una scuola che ha ancora i problemi della scuola da superare, e quindi con notevoli disagi che hanno condizionato non poco anche i tempi di preparazione e di realizzazione della didattica.
La riduzione non è stata operata attraverso l'impoverimento della tavolozza di argomenti preparata a Chianciano, nell'estate del 1998, ma sulla contrazione delle aree tematiche e dunque delle unità prescrittive, che da esse dipendono. Le aree da 6 sono diventate 5, e le unità prescrittive, per la SO sono diventate 15 nei tre anni, invece di 18; nelle SS sono diventate 10 invece di 12.
Questa ristrutturazione è avvenuta attraverso la fusione della prima con la seconda area tematica, che ha dato origine ad una nuova area, dal titolo "Il mistero della vita: le domande di senso, la domanda religiosa, le religioni". Ciò ha comportato lo slittamento / spostamento di alcune unità tematiche precedentemente prescrittive nell'ambito di quelle opzionali.

2.4 - Attenzione ai portatori di handicap
Rispetto allo "Strumento per la sperimentazione" proposto per l'anno scolastico 1998/99, l'attuale contempla una ulteriore novità di particolare rilievo.
In tutte le matrici progettuali prescrittive, di ogni grado scolastico, sono stati aggiunti suggerimenti per il loro uso con alunni in situazione di handicap. è frutto di un lavoro seminariale condotto con esperti ed operatori del Settore a Costa di Folgaria nel luglio 1999. Ci rendiamo conto che si tratta di poca cosa, perché l'area dell'handicap è molto articolata e comprende innumerevoli tipologie, difficili da dominare. Pertanto la proposta è inevitabilmente insufficiente; ma ci sembrava importante, almeno a livello di testimonianza, dare un segnale di attenzione e suggerire qualche orientamento in tal senso.
Per la stesura del documento definitivo sembra più funzionale togliere questi suggerimenti puntuali e aggiungere una parte a sé, che contenga gli orientamenti e le attenzioni generali da avere con alunni in situazione di Handicap.

2.5 - L'aggiornamento dei docenti
Per il futuro immediato un altro fronte di impegno ineludibile, di cui non potranno non farsi carico i nuovi programmi, sarà l'aggiornamento e la riqualificazione dei docenti.
Lo verifichiamo anche nella recente "Legge-quadro sul Riordino dei cicli scolastici", approvata in Senato il 2 febbraio c.a., che prevede nel programma quinquennale di progressiva attuazione della riforma, un "progetto generale di riqualificazione del personale docente, finalizzato anche alla valorizzazione delle specifiche professionalità maturate, nonché alla loro eventuale riconversione" (art. 6.1).
La riforma in atto, infatti, non è un processo che sta semplicemente rinnovando i programmi. Essa ridisegna la scuola, e al suo interno reimposta i ruoli, i rapporti, i compiti, gli obiettivi. Pertanto non si tratta semplicemente di "aggiornare" i saperi tradizionali delle discipline, aggiungendone qualcuno nuovo e tralasciandone qualche altro ormai di scarsa importanza. Qui si tratta di cambiare la mentalità docente.
Nel nostro caso, in particolare, si tratta di educare negli IdR un approccio diverso al mondo della scuola, nella quale entrare senza complessi di inferiorità. Essi infatti saranno chiamati non solo a "svolgere" programmi loro consegnati dall'alto, ma in certi punti a "scriverli" per il loro indirizzo scolastico, osservando però regole precise ed usando strumenti di valutazione simili a quelli utilizzati negli altri insegnamenti.
Ecco perché la parola "aggiornamento" non deve trarre in inganno: non deve far pensare ad una riedizione, magari riveduta e corretta, della situazione precedente.
Almeno per quanto dipende da noi, massimo deve essere l'impegno per inserire l'IRC nella nuova scuola con dignità, alla pari degli altri insegnamenti, con la stessa serietà, e - se possibile- anche di più, consapevoli della grande tradizione pedagogico/educativa di cui sono portatori i nostri docenti.
Il modello più adatto alla formazione in servizio che può rispondere alle esigenze della moderna scuola ci sembra quello del laboratorio, che valorizza la competenza dei docenti all'interno di lavori condotti in gruppo, in un confronto fecondo di progettualità che educhi progressivamente nuovi abiti mentali.

2.6 - La verifica scolastica
Uno degli aspetti nuovi dell'IRC nella scuola della riforma è la verifica. Sappiamo bene quanto sia argomento impopolare presso alunni e docenti, in una disciplina esposta alle dinamiche dell'avvalersi o non avvalersi. Sappiamo anche che attualmente l'insegnamento è penalizzato dallo scarsa incidenza che ha la valutazione di IRC nella scuola, così come costituisce un problema serio il controllo delle verifiche.
Tuttavia la qualità della valutazione non è un elemento secondario per ottenere il riconoscimento della piena curricolarità della nostra disciplina.
Nel maggio 1997 è stato istituito presso la sede del CEDE, a Frascati, il Servizio Nazionale per la Qualità dell'Istruzione, che per l'onorevole Berlinguer è" il primo nucleo di quello che in un prossimo futuro sarà la struttura che si assumerà l'onere di valutare i diversi aspetti del funzionamento del sistema scolastico".
Il primo progetto avviato è stato per consentire alle scuole che operano in condizione di autonomia una pratica metodologicamente corretta dell'autovalutazione, così che possano disporre di riferimenti esterni attendibili per la loro attività ed assumere di conseguenza le decisioni più opportune per migliorare la qualità dell'offerta formativa.
Ciò in concreto ha portato, come primo passo in questa direzione, alla progettazione e costituzione dell'ADAS (Archivio Docimologico per l'Autovalutazione delle Scuole), che funziona in modo interattivo, via internet, e mette a disposizione degli insegnanti e delle scuole la possibilità di utilizzare un archivio di strumenti per la valutazione, passati al vaglio di una validazione sperimentale.
Questo servizio, in futuro, costituirà il riferimento istituzionale autorevole per far crescere la mentalità valutativa nelle nostre scuole italiane, e agirà a sostegno di tutte le discipline, secondo strumenti e una metodologia di una certa complessità, alla quale le singole istituzioni scolastiche e i suoi docenti dovranno essere iniziati.
è facile capire come la presenza o l'assenza dei singoli insegnamenti nell'ADAS condizionerà di fatto il riconoscimento o meno di uno status di curricolarità per le discipline. Per questo l'IRC, che chiede di essere considerato alla pari delle altre, non potrà essere progettato a prescindere dalle dinamiche di funzionamento dell'ADAS.
In considerazione di ciò, nell'ambito della sperimentazione abbiamo chiesto e ottenuto dal Ministro della Pubblica Istruzione di poter inserire l'IRC nell'ADAS. In questa stessa sede di Vico Equense, dal 27 febbraio al primo marzo, è stato organizzato un importante seminario con i docenti della sperimentazione controllata e due esperti del CEDE. L'obiettivo era quello di produrre elementi di prova da inserire nell'ADAS, dopo gli opportuni processi di revisione e di validazione.
Penso di poter dire che tra tutte le fasi organizzate per il biennio della sperimentazione questa è stata in assoluto la più dura e complessa. Difficile perché in tempi brevi bisognava trasformare un gruppo di sperimentatori, abituati a confrontarsi e a discutere sulle varie proposte, in gruppi di produzione, disponibili all'obbedienza e alla esecuzione di mandati precisi, capaci di svolgere un lavoro completamente nuovo, complicato anche dalle esigenze dei modelli informatici che si dovevano usare, accettando regole e tempi rigidamente imposti
Si consideri anche la difficoltà che derivava dall'uso di modelli di verifica più funzionali alla valutazione di discipline tecniche o comunque dal vocabolario preciso, e che per questo mal si adattano allo specifico di insegnamenti come il nostro, ricchi di linguaggi metaforici, simbolici, allusivi.
A conti fatti, pur se con notevoli difficoltà, la quantità di materiali elaborata è stata sufficiente. Sulla qualità non siamo ancora in grado di esprimerci. Attendiamo di vedere che cosa resterà di tutto ciò che è stato fatto dopo i processi di revisione e di validazione.

3. L'andamento della sperimentazione nel secondo anno
La documentazione, quest'anno, è arrivata in modo molto più ordinato dell'anno scorso ed è stato possibile registrare una notevole maturazione del gruppo degli sperimentatori nel suo complesso.
Ecco alcuni punti ricorrenti nelle valutazioni raccolte dalla sperimentazione controllata, che sono state proposte anche ai gruppi di lavoro della sperimentazione diffusa per un confronto.

a) Difficoltà derivate dalle dinamiche di funzionamento attuale della scuola
Nella sostanza appare evidente che i problemi più significati per l'IRC fatto secondo gli strumenti della sperimentazione derivano dalla non adeguatezza dell'attuale ambiente scolastico e dei suoi ritmi e modalità di funzionamento.
La documentazione infatti fa innanzitutto emergere in modo molto netto una realtà scolastica che non funziona. Soprattutto la prima parte dell'anno è falcidiata da lentezze nell'assegnazione delle cattedre, manifestazioni, scioperi, e altre disfunzioni ancora. In questo contesto più di un docente ha detto che è riuscito a fare proposte di qualità, ma in modo frammentato e rapsodico, senza potere poi raccogliere i frutti auspicati.

b) Fatiche del lavoro interdisciplinare
Ancora più evidente, soprattutto nelle superiori, è la marginalità dell'IRC nel rapporto con i colleghi docenti di altre discipline. Per molti, pur ben intenzionati, è difficilissimo ottenere la collaborazione dei colleghi per lavori interdisciplinari. A volte gli insegnanti di altre materie si limitano a rendersi disponibili solo verbalmente, ma non lo sono al momento dell'impegno.

c) Rapporto coi genitori
I genitori seguono, ma in distanza. Si informano su ciò che viene fatto a scuola, ma non si interessano né collaborano. Nelle superiori sembra crescere l'atteggiamento di delega.

d) IdR: le condizioni per essere considerati a scuola
In questo contesto il singolo docente a volte si sente solo e isolato, quando non assediato dai pregiudizi di scarsa considerazione per la sua disciplina. Per acquistare credito non di rado si lascia coinvolgere nei mille servizi scolastici, che i colleghi facilmente e ben volentieri gli delegano ed acquistano così ruoli anche importanti. La stima conquistata dai singoli però spesso è dipendente da questi altri ruolli acquisiti, più che non dallo status di IdR. Qualcuno lamenta anche il fatto che questa quantità di altri impegni scolastici lo rende poco disponibile allo studio e all'impegno per perfezionare il proprio insegnamento di IRC.

e) La didattica
Quanto alla didattica, resta confermata e ribadita la validità delle scelte di fondo, così come le difficoltà che derivano dalla scarsa capacità di comprendere e interpretare le caratteristiche disciplinari dell'IRC da parte di qualcuno.

f) Il rapporto con gli alunni
Il rapporto con i ragazzi per lo più resta positivo e coinvolgente, nonostante la fatica, per il momento, di insegnare senza testi e in condizioni spesso di discriminazione. Così come, per lo più, risultano apprezzati gli strumenti della sperimentazione, in particolare le matrici progettuali e la loro apertura culturale.

g) Maturazione della professionalità docente
Molti insegnanti hanno avuto una maggiore capacità di autocritica, nelle osservazioni conclusive riportate nelle schede, mostrando di avere attivato una dinamica virtuosa di progressivo perfezionamento professionale.
Emerge qua e là la difficoltà di trattare argomenti già considerati, con il rischio di ripetizione. Il problema dovrebbe scomparire nel contesto di un insegnamento a regime, che avesse chiarito per ogni area tematica i contenuti progressivi da sviluppare e i livelli da raggiungere.

h) Pregiudizi resistenti al cambio
Resistono, anche se ormai in un numero esiguo di docenti, alcuni luoghi comuni e giudizi che andrebbero definitivamente superati.
C'è ancora, ad esempio, chi ritiene certi argomenti, come la chiesa o i sacramenti, impossibili da trattare perché o troppo dogmatici o troppo catechistici. Giudizi che vengono regolarmente smentiti da altri loro colleghi che, nel trattare quegli argomenti, registrano nella scheda di documentazione di essere riusciti a trattare gli stessi temi ottenendo "interesse e coinvolgimento". Evidentemente molto dipende dal modo di trattare gli argomenti e dunque dalla capacità didattica del docente, dalla sua professionalità.
C'è ancora, ad esempio, chi non considera tempo sprecato parlare di droga e discoteche a scuola, magari anche per lungo tempo, per rispondere a un interesse reale degli alunni e della scuola. Ed è vero, non è tempo sprecato. Ma si tratta di vedere se questi argomenti debbano essere delegati solo all'IRC.
C'è ancora chi si lamenta per il vincolo di dovere insegnare contenuti prescrittivi, dimenticando che l'IRC, se vuole stare nella scuola, deve uscire dalla contraddizione: da una parte si pretende che venga considerata disciplina curricolare, al pari delle altre, e dall'altra si tenta di continuare a gestirla come spazio franco nella scuola.

Per il confronto
Ritengo di aver dato un quadro sufficiente sull'andamento della sperimentazione e anche sulle intenzioni che abbiamo maturato in ordine alla stesura definitiva, che supererà quella nelle vostre mani.
Per completare la dichiarazione di intenti aggiungo che il testo definitivo al quale stiamo pensando è più essenziale dell'attuale. Ovviamente non ci saranno i questionari in appendice e intendiamo anche togliere i percorsi proposti per i diversi indirizzi scolastici della scuola superiore. Nei due precedenti documenti erano importanti per permettere agli sperimentatori di lavorare percorrendo un itinerario didattico comune, così che poi fosse possibile per loro un confronto. Ora, appurato che l'articolazione tematica contiene un ventaglio di argomenti sufficiente per rispondere alla domanda di formazione dei diversi indirizzi, saremmo intenzionati a lasciare massima libertà ad ogni scuola di configurare il percorso che ritiene più adeguato.
Anche il testo sarà ripulito ed essenzializzato, con attenzione ai documenti scolastici usciti quest'anno.
L'adeguamento al riordino dei cicli in vigore verrà fatto facendo scivolare l'attuale primo anno di scuola dell'operientamento nel primo ciclo e diventerà l'ultimo anno dei sette anni della scuola di base, mentre gli altri due anni della scuola dell'orientamento diventeranno il biennio del ciclo secondario. L'operazione richiede solo pochi aggiustamenti, dal momento che si è cercato di ipotizzare un curricolo continuo su cinque aree tematiche che vengono attrezzate nella scuola di base dai nuclei concettuali fondamentali e sviluppate nella scuola superiore dalle unità tematiche prescrittive e opzionali. Al momento abbiamo mantenuto la distinzione tra "nuclei tematici", nella scuola di base, e "aree tematiche", nella scuola superiore, che ha l'esigenza di aprirsi ad un ventaglio ampio di argomenti, con una certa libertà. Ci piacerebbe sentire anche il vostro parere in merito, così come su ogni altro aspetto che potesse essere corretto o migliorato.
Resta aperto il discorso sui collegamenti interdisciplinari, che potranno essere perfezionati solo dopo che si saranno conosciuti i programmi delle altre discipline.







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