Il contributo della sperimentazione
con alunni disabili

Prof. Don Giuseppe Morante
Pontificia Università Salesiana - Roma

1. Che cosa è "integrazione"
Integrare gli alunni in situazione di disabilità nelle classi scolastiche ha senso solo se si parte dal presupposto che ogni insegnante è invitato a predisporre un piano di insegnamento basato su un apprendimento commisurato alle condizioni dei soggetti. E questo principio didattico vale sia per gli allievi normali - che così vengono messi nella condizione di essere considerati soggetti attivi ed al centro del processo didattico -, sia per quelli allievi con disabilità - che possono in questo modo usufruire di uguali possibilità, sia pure con la condizione di un apprendimento appunto condizionato dai limiti del proprio handicap.
L' insegnamento individualizzato è definito come modo di intervento didattico caratterizzato dal sistematico e flessibile impiego di tecniche scelte ogni volta per ottimizzare l'apprendimento in funzione delle varianti specifiche ed individuali dell'allievo.
Come per tutte le discipline, quindi anche per l'IRC, l'integrazione degli allievi con disabilità in una classe normale suppone che si verifichino le stesse condizioni: programmi e testi didattici uguali per tutti, resi essenziali a seconda della capacità di comprensione; coinvolgimento di tutti gli insegnanti e non solo affidamento all'insegnante di sostegno; preparazione e richiesta di collaborazione a tutti i compagni di classe in cui sono inseriti questi allievi con disabilità; facilitazione di attività a seconda delle esigenze e delle singole necessità.
Non si può parlare di integrazione, vanificando ogni sforzo pedagogico e didattico:
– se si parcheggiano i ragazzi con specifiche difficoltà di apprendimento, senza coinvolgerli minimamente nel processo comune;
– se si "emarginano" sistematicamente gli alunni con disabilità dalla classe trattandoli a parte ed affidandoli unicamente all'insegnante di sostegno;
– se, durante la lezione si mette a fianco dell'alunno disabile l'insegnante di sostegno col solo compito di essere ripetitore o traduttore simultaneo;
– se non si coinvolgono tutti i docenti nel piano individualizzato e non si responsabilizzano tutti i compagni di classe, che essi stessi possono fare da mediatori tra il "programma" ed i coetanei in difficoltà.
Si tratta dei principi didattici ormai comunemente acquisiti dalle legislazioni e dalle circolari ministeriali vigenti, nonché descritti nei manuali della didattica per l'handicap, che sono certamente strumenti di frontiera; dal momento che il passaggio dai principi giuridici e pedagogici a quelli pratici applicativi suppone la messa in opera di processi di cambiamento della mentalità sociale e culturale, della preparazione specialistica degli insegnanti comuni e di sostegno, della difficoltà di adattarsi ad ogni tipo di handicap e di soggetto.
Perciò ogni insegnante deve verificare la presenza, nella programmazione educativa fatta dal Consiglio di classe:
– degli obiettivi educativi specifici per la classe, tenendo presenti gli eventuali livelli di partenza degli alunni e una possibile scaletta graduale del loro raggiungimento (con l'individuazione di specifici obiettivi essenzializzati per gli alunni con disabilità);
– della differenziazione e flessibilità degli obiettivi formativi per gli alunni della classe ed il rispetto dell'identità personale e socio-culturale;
– delle iniziative didattiche suggerite, indicate, intraprese (come gli interventi differenziati di sostegno, le attività compensative e di arricchimento, i percorsi didattici integrativi);
– della differenziazione delle metodologie e delle tecniche didattiche indicate, adattandole alle diverse situazione degli allievi.

2. Una presupposta e sufficiente conoscenza dei vari tipi di disabilità
* è noto che una classificazione completa e definitiva delle varie forme di disadattamento è quasi impossibile, perché i termini usati dagli studiosi risentono di ipotesi di lavoro e prospettive che emergono da ricerche non sempre verificate sul tempo. Ne deriva una varietà molto vasta, per cui è necessario individuare in alcune classificazioni operative la vasta gamma della "diversità", ma a partire da tre postulati:
– l'educazione religiosa, anche quella richiesta dall'allievo in situazione di disabilità, è prima di tutto "educazione dell'uomo", perché la religiosità è una caratteristica squisitamente umana della personalità;
– la rivelazione cristiana insegna che ogni persona, proprio perché "limitata", è un po' handicappata; motivo per cui l'educazione religiosa "specifica" per gli allievi con disabilità è valida anche per i normali, fatti salvi gli adattamenti alle esigenze specifiche delle persone;
– l'educazione religiosa a scuola si deve preoccupare di tutti coloro che hanno bisogno di essere "normalizzati", "socializzati" e "integrati" a qualsiasi livello, ma deve dimostrare attenzione particolare per ragazzi e adolescenti con maggiori difficoltà vitali.
* Fatti salvi questi presupposti, si deve ricordare che esistono delle classificazioni ufficiali, come quella dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, che cataloga gli ambiti e le attività in cui l'individuo mostra di avere un deficit di funzionalità; e quella più pertinente alla nostra scuola del Ministero della Pubblica Istruzione, la cui tabella indica e descrive la tassonomia delle disabilità più diffuse tra gli allievi in età scolare, secondo il curricolo "Discipline a carattere biologico" dei nuovi programmi per i corsi di specializzazione per gli Insegnanti di sostegno.
Riportiamo brevemente la categorie sottolineate dall'Organizzazione Mondiale della Sanità soprattutto dal punto di vista medico, descrivendone le diversità tra categorie concettuali.
– Il concetto di "infermità": viene precisato come perdita o anomalia di strutture e funzioni di tipo anatomiche, fisiologiche e psicologiche. Ha principalmente un interesse medico sanitario, ed introduce una riflessione di ordine eziologico, terapeutico e preventivo. Pertanto non riguarda la situazione specifica dell'insegnamento.
– Il concetto di "handicap": viene inteso come una limitazione o inibizione dell'autonomia personale o della capacità di relazione. Si connota come una dimensione "secondaria", nel senso che l'handicap sussiste come tale solo nel momento in cui vi è una esclusione della normale vita sociale. è quindi il prodotto dell'organizzazione sociale, che non sa o non vuole rimuovere gli ostacoli alla integrazione delle persone con qualche disabilità.
– Il concetto di "disabilità": viene descritto come una restrizione o perdita della capacità di svolgere un'attività nel modo e nelle forme "ritenute normali" per un essere umano. Bisogna però considerare che le condizioni personali non si collocano in modo esclusivo in una sola o specifica categoria. Spesso vi sono casi di disabilità multipla assommandone varie anche nella stessa persona. Così il grado di ogni disabilità può essere di varia entità: dalle condizioni più gravi, fino a quelle molto lievi, sostanzialmente in continuum con i soggetti normali. Non esiste perciò un significativo confine tra persona disabile e persona normale. Si può anzi riconoscere che la disabilità "non è soltanto evidenza di una menomazione patologica individuale, ma è anche una espressione della comune condizione umana, strutturalmente costituita come limite, ferita, ed esposta al rischio".
Sembra didatticamente più praticabile, per i suoi possibili agganci pedagogici, relativi anche all'insegnamento della religione cattolica, una classificazione che sia meno tecnica ma più pratica, per differenziare in quattro aree le varie categorie di disabilità, offrendone l'interpretazione per un intervento di educazione religiosa non disgiunto da agganci a carattere psicopedagogico.

1°. Allievi limitati nella capacità di percezione del messaggio ricevuto, caratterizzati quindi da disabilità nella comunicazione per difetti sensoriali. Presentano delle difficoltà di accettazione e di ricezione di stimoli (particolarmente i ciechi ed i sordi), e questo provoca in loro una formazione di atteggiamenti che portano all'isolamento e alla dipendenza dall'ambiente, provocati da mancanza di propri liberi movimenti...: con conseguenze egocentriche e frustranti il proprio senso di libertà; con carenza e povertà di linguaggi; con scarsità di modi di comunicazione; con dei modi di pensare diversi dagli altri. Anche quando si trovano con gli altri la loro possibilità di "stare insieme" non è così agevole e funzionale come i normali. Si riscontra una barriera alla partecipazione e alla piena integrazione nella classe, che dipende dal limite della non realizzata relazione interpersonale.
L'educazione religiosa per questi soggetti è sempre possibile. Occorre però creare un clima comunitario entro cui collocarli ed offrire loro strumenti alternativi alla parola e alla vista, capaci di permettere di ricevere i necessari messaggi e farli riesprimere secondo le proprie possibilità.

2°. Allievi limitati nella capacità di elaborazione del messaggio ricevuto. Sono i soggetti capaci di ricevere stimoli, ma sono incapaci di elaborarli o di elaborarli in maniera approssimativa. Il loro handicap fondamentale è la riduzione dell'intelligenza, con poca capacità di comprensione dei messaggi. A seconda della gravità della deficienza intellettiva si dividono in sotto categorie: deboli mentali lievi, deboli mentali moderati, deboli mentali gravi, deboli mentali profondi. Ma vi sono condizioni in cui l'intelligenza è compromessa soltanto per una sola e specifica funzione (come ad esempio, l'insufficienza della memoria), e da limiti di inadeguatezza complessiva della stessa intelligenza.
Non vi è dubbio che in questi soggetti vi è anche carenza di comunicazione interpersonale per difficoltà intrinseche: possono esservi problemi nel linguaggio, nella capacità di comprendere le ordinarie modalità dei concetti, nella possibilità di mantenere l'attenzione focalizzata. A volte può anche capitare che la menomazione intellettiva induce comportamenti che non sono conformi alle regole della convivenza sociale, rendendo problematico il rapporto interpersonale. In aggiunta a queste difficoltà esistenziali, è necessario anche riconoscere che essi trovano ostacoli "sotterranei", ma terribile, alla piena partecipazione ed integrazione scolastica, perché vengono percepiti come dei "diversi", e in qualche modo "inferiori".

Il percorso educativo, le tappe, i contenuti dell'insegnamento religioso devono identificarsi in itinerari progressivi, essenzializzati, resi accessibili, enucleati e trasmessi con linguaggi e metodi appropriati: sentimenti, gesti, immagini, simboli (musicali, corporei, grafici, pittorici, plastici).
Questi soggetti sentono il linguaggio, ricevono gli stimoli, ma non sono in grado di capirli sempre o subito. Alcuni capiscono il linguaggio in modo approssimativo e presentano alcuni tipi di atteggiamenti caratteristici, che così si identificano: rigidità della personalità (sono portati a fare sempre le stesse cose anche se ricevono degli stimoli differenti); globalità nel percepire l'affettività (manifestano quasi sempre un clima di festa, anche in situazioni feriali; il che é indice di povertà...); cambiamenti improvviso di umore; tendenze biologiche molto sviluppate; instabilità e labilità di comportamento; espressioni egocentriche; dipendenza prolungata.
Quanto all'educazione religiosa, è necessario scegliere i contenuti più importanti, usando dei linguaggi semplici, chiari, lenti; è molto proficuo visualizzare il linguaggio in modo da interessare altri centri sensoriali; non conviene presentare il Cristo storico perché non hanno senso di storicità; è necessario ripetere l'esperienza religiosa in altro ambiente di vita; è utile far scoprire le bellezze che da soli non riuscirebbero a cogliere; il materiale didattico deve essere semplice e, proporzionato alla gravità; bisogna scendere all'essenziale; il comportamento religioso sarà sempre legato ad una persona, non sarà mai certamente del tutto autonomo.

3°. Allievi limitati nella capacità di ri-espressione del messaggio percepito-elaborato. Sono i soggetti capaci di ricevere e di elaborare gli stimoli che ricevono, ma sono incapaci di esprimere il risultato reale di ciò che hanno ricevuto ed elaborato: sono gli allievi disabili fisici e neuorologici; cioè della parola e dei disturbi affettivi e gli ammalati cronici.
In questo ambito sono comprese le condizioni di restrizione che confrontano coloro che ne sono portatori con le molteplici barriere frapposte alla possibilità di intervenire nelle occasioni di vita comunitaria; e vi devono anche essere comprese tutte le condizioni di generica disabilitazione fisica: si tratta di condizioni che possono rendere difficoltosa la partecipazione alle occasioni della presenza in classe.
La categoria implica possibili meccanismi di emarginazione e di esclusione, perché questi soggetti manifestano un limite molto più evidente all'esterno. Questo porta a comprensibili reazioni di scoraggiamento e di chiusura, oppure ad attivazione più o meno consapevole di risarcimento e di compensazione. Bisogna considerare anche la realtà delle persone con disabilità motoria associata ad un livello intellettivo nella norma; in questo caso bisogna tenere conto delle esigenze personali di conoscenza e relazione, cercando di non mortificarle con atteggiamenti iperprotettivi o sostitutivo, ma predisponendo le facilitazioni ed i sussidi necessari.
Per tutti questi soggetto è importante utilizzare un metodo attivo con strumenti che facilitino la comunicazione e l'apprendimento, come computer, impugnature speciali, leggi, materiali concreti per sviluppare le possibilità espressive, il linguaggio grafico e musicale, la drammatizzazione.
I disabili fisici hanno normalmente una normale comprensione delle cose, ma non accettano la loro immobilità, cadendo spesso in atteggiamenti vittimistici. Insieme ai soggetti neurologici, manifestano anche reazioni aggressive. Gli ammalati cronici poi (come i tubercolotici, diabetici...) fondamentalmente sono egocentrici e manifestano degli atteggiamenti di accettazione degli altri, ma come autodifesa della propria malattia.
Dal punto di vista dell'educazione religiosa non presentano difficoltà per la comunicazione del messaggio, anche se bisogna tenere presente l'esigenza della loro particolare psicologia.

4°. Allievi affetti da disabilità psichiche, vere e proprie malattie mentali, che costituiscono una realtà molto diversificata, complessa e di difficile inquadramento. Secondo la prospettiva finora adottata, i disturbi mentali (rappresentati specie da disturbi della personalità, disturbi nevrotici come fobie e ossessioni, da disturbi depressivi e da disturbi schizofrenici) costituiscono innanzitutto delle infermità.
Ci si può domandare allora in che cosa consista la disabilità psichica. Occorre considerare al riguardo non tanto i sintomi patologici, ma le sue inadeguatezze in ordine alle normali esigenze di vita psicologica e relazionale. Non vi è dubbio che questi malati psichici presentano condizioni di disabilità rientranti anche nelle categorie precedenti, come in quelli delle carenze di autonomia, di comunicazione, e di efficienza intellettiva.
In più, in modo specifico, la malattia psichica propone la difficile questione del rapporto tra libertà e responsabilità. In conclusione, si può affermare che pur nella grande varietà dei disturbi mentali, la patologia psichica implica in generale una coartazione della persona, che è obbligata a rapportarsi in modo rigido con il mondo e con se stesso.

3. Alcune caratteristiche della didattica speciale
Anche l'insegnante di religione, come del resto l'insegnante di classe, deve essere informato sulle difficoltà che l'allievo presenta, sulle sue eventuali crisi o momenti difficili; deve conoscere i metodi di approccio e con delicatezza portarli a conoscenza degli allievi; non deve aver paura della disabilità, accogliendo con fiducia e serenità i ragazzi, senza pretendere ciò che essi non possono dare. è importante che svolgano l'insegnamento sotto forma di dialogo porgendo domande semplici e intelligibili, chiare e brevi, e lasciare il tempo per capire la domanda; ripetere la domanda spesso senza cambiarne i contesti per non confondere, aspettando in silenzio la risposta. Come per le altre disabilità, è utile un metodo di insegnamento attivo, esperienziale, che utilizzi vari tipi di linguaggi per favorire l'espressività, la comunicazione e l'interiorizzazione dei messaggi.
La didattica "speciale" abbraccia un campo molto ampio dell'insegnamento- apprendimento, perché include gli aspetti che il danno fisiologico complica, più che semplificare. Perciò per gli allievi disabili è necessario considerare anche il tipo e la gravità del deficit, l'età e le caratteristiche soggettive, per avere un quadro di intervento specifico.
L'insegnante non deve partire da zero. Può trovare un punto importante di partenza per la propria programmazione didattica nella "diagnosi funzionale". Si tratta di una scheda che l'équipe medico-psico- pedagogica è incaricata di offrire su richiesta delle autorità scolastiche. Lo strumento precisa il tipo di disabilit, ne descrive i limiti e le possibilità, ne indica le prospettive di intervento sia a carattere riabilitativo che come possibilità di apprendimento in generale.
Relativamente all'apprendimento scolastico, rimane importante che ogni intervento poi sia svolto precocemente, nel periodo in cui lo sviluppo offre una facilitazione naturale più plastica, cioè quando offre maggiori garanzie di riuscita o almeno di esito più sicuro. Perciò, ogni qualvolta si prende in esame un caso, bisogna tenere presente il tipo di disabilità, l'età del soggetto, la gravità del danno subito, le potenzialità residue, le caratteristiche soggettive.
Il quadro va tenuto presente come utile riferimento al fine di selezionare le possibilità di intervento didattico-curricolare. Ogni intervento, quindi, va svolto tenendo presente sia la tipologia differenziata delle disabilità che il quadro di riferimento differenziato.
Per valorizzare utilmente sia la tipologia che il quadro differenziato d'intervento è necessario considerare alcuni "livelli" di potenzialità residue che, a loro volta, possono offrire possibilità di intervento sia sul piano della metodologia (sussidi, materiali, attività), che su quello della didattica quotidiana.
In modo generalizzato, ma non grossolano, si potrebbero indicare almeno quattro "livelli di possibilità d'intervento":

• il primo doveroso intervento va diretto verso chi ha delle potenzialità residue buone, sia sul piano della motricità, che del linguaggio e del pensiero. Si tratta cioè di soggetti che possono aver subito dei danni cerebrali localizzati, non gravi, tali comunque da non alterare i campi delle proprie esperienze, se non in forma lieve. In questo primo livello è possibile far rientrare anche tanti casi di sottocultura, di disagio ambientale e di problematiche familiari e sociali che hanno inciso sullo sviluppo e sul rendimento dei soggetto, ma non ancora sulle strutture organiche;
• il secondo livello comprende i casi di disabilità motoria di media gravità, come alcuni casi di cerebrolesi, in particolare i discinetici (spastici) e i miopatici, con potenzialità residue relative alla gravità del danno, ma ricuperabili con sussidi metodologici appropriati. Si tratta di un livello che andrebbe considerato con l'occhio volto a superare la visione della situazione del momento, apparentemente compromessa in modo irrimediabile, per cogliere quella futura del ricupero delle risorse potenziali;
• il terzo livello comprende i casi in cui la menomazione è soprattutto di tipo mentale, oltre che (eventualmente) motoria. Rientrano in questo quadro i trisomici e coloro che, per varie diverse ragioni, hanno subito alterazioni intellettive che non consentono aspettative di un possibile successo in un prossimo futuro. Va aggiunto però che vi sono casi in cui la trisomia si presenta in forma solo apparentemente grave, per cui le potenzialità esistenti permettono un lavoro che può dare con il tempo degli ottimi risultati;
• il quarto livello è quello didatticamente più basso: in questo quadro potrebbero essere inseriti i "gravi". Si tratta di soggetti il cui danno (di tipo generalmente genetico) non offre che poche garanzie di parziale successo, per cui ricevono più sostegno dal rapporto emotivo e sociale che la scuola può offrire, che dai sussidi didattici.

Con ciò non si vuole negare che questi ultimi possano anche essere utili, ma si vuole dire che il maggior contributo può derivare loro dalla dimensione sociale. In questi casi si dovrebbe parlare della scuola come "ambiente" formativo, più che di una "agenzia" che trasmette nozioni culturali.

4. Criteri di essenzializzazione del messaggio (e del testo didattico)
Il testo di religione adottato nella classe deve costituire anche per gli alunni con limiti di comprensione e varie disabilità un elemento qualificante per l'integrazione scolastica, a condizione che da ogni nucleo tematico, o da ogni argomento, o da ogni capitolo, o da ogni matrice progettuale, si possa arrivare ad una sua essenzializzazione, recepibile da ciascuno secondo la propria capacità di comprensione.
Sull'unità didattica del libro di testo, perciò, si deve fare un'operazione progressiva che deve rispettare i seguenti passaggi:

• fare l'analisi del testo: l'idea principale, i concetti-chiave, i fatti riferibili alla conoscenza diretta degli allievi, gli elementi e i termini di maggiore difficoltà presenti nel testo...;
• sottolineare il testo mettendo in evidenza i contenuti più significativi da ricordare, perché più importanti in una scaletta di priorità;
• ristrutturare il capitolo, riducendolo ad uno schema più semplice;
• riportare l'essenziale dei contenuti con i linguaggi simmetrici-speculari: quello scritto (una frase sintetica) e quello figurato (un disegno rappresentativo).

Si ritiene che lavorare in questo modo sui capitoli o unità o argomenti o matrici progettuali dei libri di testo si possa arrivare a comprendere il messaggio a diversi livelli di profondità, secondo le esigenze comprensive dei ragazzi e le loro diversità. Così non si riduce il messaggio, ma lo si rende essenziale, rispettando sia il messaggio che il ragazzo, senza fare torto a nessuno.