Lo strumento di sperimentazione Nazionale 1999/2000:
verso i nuovi programmi
per la scuola dell'infanzia e per la scuola primaria

Prof.ssa Sr. Maria Luisa Mazzarello
Pontificia Facoltà di Scienze dell'Educazione "Auxilium" di Roma

Premessa
Il processo di profondo cambiamento in atto nella scuola italiana ha subito trovato, da parte della CEI d'intesa con il Ministero della Pubblica Istruzione, puntuale risposta a ridisegnare i programmi di IRC fin dai primi cicli scolastici: Scuola dell'infanzia e Scuola di base.
Impegno, questo, che si è tradotto - come è noto - nell'avvio di una fase di sperimentazione (1998/99 e 1999/2000) che fin dall'inizio ha tenuto conto di adeguare i contenuti programmatici ai cambiamenti istituzionali in atto, ma anche di adeguarli al mutato contesto culturale ed educativo, segnato in particolare dal pluralismo religioso. Il tutto nel rispetto dell'identità della religione scolastica.
Ai fini della sperimentazione ogni incontro con gli insegnanti sperimentatori è stato ed è di grande importanza, una vera risorsa in vista del perfezionamento dello strumento.
In queste pagine si propone una lettura dei materiali delle Scuola dell'infanzia e della scuola primaria, se ne evidenziano le scelte sottostanti e si indicano i primi dati ricavati dal secondo anno di sperimentazione.

Nell'orizzonte della riforma
La riforma scolastica si va configurando sempre più come un nuovo itinerario formativo che le scuole vanno attivando in contesto. L'autonomia organizzativa e didattica ne è il grande quadro di riferimento come lo sta dimostrando il "Piano dell'offerta formativa" (POF) che ogni scuola è chiamata ad elaborare. Offerta formativa che, se intesa in senso unicamente strumentale, rischia di emarginare l'educativo.
Una vera sfida per l'IRC. Accogliere questa sfida significa essere presenti nella scuola con una forte proposta culturale-religiosa, indispensabile per contribuire alla maturazione dell'identità personale e sociale degli alunni fin dalla Scuola dell'infanzia.
Una sfida dunque per l'IRC: "esserci" in questa riforma e far passare i valori educativi e culturali che la religione media per la crescita armonica della persona.
Come si sta appunto dimostrando con il monitoraggio della sperimentazione, il nuovo IRC offre una proposta innovativa e consistente. Essa s'inserisce in modo armonico nella vita della scuola contribuendo, con le altre attività e discipline del curricolo, alla formazione integrale dell'alunno.
Di fatto la stessa metodologia della ricerca-azione, applicata alla sperimentazione, offre un significativo contribuito nel tradurre le idee della riforma scolastica in realizzazioni concrete di offerta formativa che bene si integrano nei progetti per l'autonomia.
Una prima puntualizzazione da farsi è allora questa: il futuro programma di IRC si va configurando come uno strumento dinamico, generativo di molteplici sollecitazioni sotto il profilo della ricerca e dell'innovazione didattica, rispettoso degli alunni, della libertà di insegnamento e dell'autonomia progettuale degli insegnanti e della scuola.
La prospettiva è quella di agevolare la costruzione di itinerari formativi come rete di senso in cui si intrecciano cognitività, operatività e relazionalità. Un contributo prezioso offerto dall'IRC ai compiti che spettano alla scuola fin dai primi due cicli scolastici:
– alfabetizzazione culturale di base per promuovere le competenze necessarie ad apprendere con successo in tutto l'arco del percorso scolastico e nella vita;
– padronanza dei linguaggi e della creatività personale in vista di saper agire in modo autonomo e responsabile;
– promozione dei valori fondanti la convivenza democratica, con particolare attenzione all'educazione interculturale.

2. Le scelte di qualità
La sperimentazione dei nuovi programmi è ben collocata nella scuola della riforma e ne esplicita alcune scelte che qualificano l'IRC nella sua scolasticità.

2.1. La centralità dell'alunno
Dal punto di vista pedagogico lo strumento si fonda su un'antropologia umanistica: riconosce la centralità dell'alunno considerato come persona nel suo crescere psicologico e culturale, con i suoi problemi, la sua ricerca, le sue domande che stanno ad indicare l'apertura al senso religioso che emerge già verso i 7/8 anni (A.Vergote).
Riconosce che l'alunno, in quanto persona, è fin dall'infanzia costitutivamente aperto al trascendente e, pertanto, le esperienze e le attività di religione cattolica si inseriscono bene nel quadro delle finalità della scuola contribuendo in modo originale alla valorizzazione della crescita della persona nella dimensione religiosa.
L'attenzione pedagogica è quindi spostata dall'insegnare all'apprendere, o meglio all'alunno che apprende e alla sua personalità in formazione.

2.2. Un'esperienza di IRC in sinergia
Dal punto di vista dell'identità disciplinare dell'IRC va sottolineata la capacità di sinergia della religione con le altre discipline del curricolo o, per la scuola dell'infanzia, con i diversi "campi di esperienza". L'attenzione viene posta al valore della dimensione religiosa dell'educazione fino ad arrivare, nella scuola primaria, alla scoperta del valore della cultura religiosa a partire dalle esperienze umane e culturali.
In particolare:

• per i bambini della "scuola dell'infanzia" questo vuol dire: fornire strumenti necessari a cogliere i segni della religione cattolica e della religiosità, imparando ad esprimere e comunicare l'esperienza religiosa con parole, gesti, segni e simboli;
• per gli alunni della "scuola primaria" l'esperienza culturale implica anche lo studio della dimensione religiosa quale tratto costitutivo degli uomini e delle società umane nel tempo e nello spazio. Così, l'attenzione alla realtà storica e culturale in cui l'alunno è inserito fa della religione cattolica una componente essenziale della cultura italiana e la permea nelle sue varie espressioni letterarie, storiche, artistiche.

2.3. Un'educazione all'insegna della gradualità
Attento alla scuola e all'alunno, nel futuro programma si può apprezzare la gradualità di approcci e di intenti pedagogico-didattici.

• Nella "scuola dell'infanzia" il campo di esperienza 'il sé e l'altro' costituisce la base di riferimento comune a tutti i bambini che frequentano la scuola e rappresenta l'area privilegiata per l'apertura al religioso, nonché per lo sviluppo e l'accrescimento della religiosità infantile.
• Nella "scuola primaria" il graduale passaggio dai campi di esperienza alla configurazione disciplinare richiede di puntare su un'alfabetizzazione religiosa coerente con l'età degli alunni in vista di ulteriori processi di apprendimento.

3. Nuclei generatori dell'azione didattica
La sperimentazione vuole rispondere alla riforma scolastica anche nell'intento di individuare i saperi essenziali della religione e la modalità della loro espressione. Ancora una volta l'attenzione è rivolta all'alunno, alla disciplina, alla scuola, all'educazione.
A questo rispondono alcuni nuclei generatori interattivi dell'azione didattica: essenzializzazione dei saperi - ciclicità - intercultura (interreligiosità)-interdisciplinarità, correlazione.

3.1. L'essenzializzazione del sapere religioso
A questo proposito è facile che sorga subito la domanda: è giusto parlare nella scuola dell'infanzia di saperi essenziali? Per rispondere a questo interrogativo occorre aver chiaro che cosa si deve intendere con l'espressione "saperi" e in che rapporto questi si pongono con le discipline.
I "saperi" vanno intesi come capacità di dare senso all'esperienza che si sta vivendo. Il passaggio dai saperi vissuti alla riflessione sui saperi segna il sorgere graduale delle discipline in rapporto ai cicli scolastici e alle capacità di formalizzazione degli alunni (I. Fiorin). Così nella scuola dell'infanzia si hanno i "campi di esperienza" e nella scuola di base si ha il formarsi graduale degli ambiti disciplinari in coerenza con l'età degli alunni, specie nel passaggio dalla fanciullezza alla preadolescenza.
La ricerca sui saperi religiosi essenziali per alunni della scuola dell'infanzia e della scuola primaria costituisce una scelta pedagogica e didattica di qualità. Essa è a tutto vantaggio dell'unificazione della persona degli alunni attorno a nuclei essenziali che favoriscono l'apprendimento nel rispetto, appunto, delle capacità affettive e cognitive degli alunni.
L'individuazione dell'essenziale è infatti via privilegiata al superamento dell'enciclopedismo che frammenta i saperi per una scelta che privilegia un apprendimento significativo secondo il principio didattico della concentrazione e dell'organizzazione.

L'essenzializzazione del sapere religioso per bambini, fanciulli e ragazzi viene espresso in "nuclei tematici" selezionati.

• Nella "scuola dell'infanzia" la selezione e l'organizzazione dei saperi essenziali è data da nuclei tematici che consentono un approccio ad elementi religiosi presenti nei propri ambienti di riferimento a tutto vantaggio di una progressiva consapevolezza di sé e della realtà: il mondo e il suo mistero, le feste cristiane, i segni cristiani presenti nella vita della comunità ecclesiale. Viene così valorizzata l'esperienza umana e religiosa dei bambini aprendoli ad una prima intuizione della figura e dell'opera di Gesù Cristo.
• Anche nella "scuola primaria" la ciclicità dei bienni può contare su nuclei tematici fondamentali: l'esperienza umana nell'ottica cristiana; la rivelazione di Dio nel mistero di Gesù Cristo; la Chiesa e la sua vita. L'essenzialità è anche qui favorita dall'organicità data dalla centralità di Gesù Cristo. Detto in termini didattici, e mutuando dalla teoria di Ausubel sui processi di apprendimento, la scelta della centralità di Gesù Cristo costituisce il concetto organizzatore del sapere religioso. Esso, conforme alla scuola e alla religione, è generatore di ogni contenuto di insegnamento come si può vedere dalla matrici progettuali.

Ai nuclei tematici essenziali sono correlate le "Aree di obiettivi". Anche queste sottostanno al criterio di essenzializzazione sia nell'approccio alla realtà del bambino che a quello del fanciullo. Le aree di obiettivi riguardano: l'alunno e i suoi perché, la religione cristiana e le religioni, i linguaggi culturali. Sono aspetti che, considerati nella loro dinamicità, si trovano nelle matrici progettuali quali offerte al raggiungimento di queste stesse aree di obiettivi.
A questo riguardo non va dimenticato che i criteri per l'essenzializzazione del sapere (apprendimenti da promuovere), del saper essere (atteggiamenti-comportamenti da far maturare) e del saper fare (competenze da acquisire) in ambito dell'offerta formativa religiosa vanno sempre rapportati all'alunno e al suo approccio alla vita letta in dimensione religiosa; al significato del sapere religioso per la crescita della persona.

Dall'analisi dei materiali finora accostati è chiaro che non si tratta di un'essenzializzazione asettica. Essa - come si è detto - ha un riferimento preciso a Gesù Cristo come evento centrale, generatore di ogni contenuto di insegnamento.

• Nel testo della "scuola primaria" si dice: «Al centro come contenuto fondamentale della religione cristiano-cattolica, stanno la figura e l'opera di Gesù Cristo, secondo la testimonianza della Bibbia e l'intelligenza di fede della Chiesa».
• Nel testo della "scuola dell'infanzia" il riferimento centrale a Gesù Cristo, nel rispetto dell'età dei bambini, viene così espresso: il processo formativo «introduce i bambini ad una prima intuizione dell'opera, del messaggio e del mistero di Gesù».

La scelta del cristocentrismo percorre tutti i cicli scolastici nel rispetto della ciclicità.

3.2. La scelta della ciclicità
Le matrici progettuali rispondono ad una precisa opzione metodologico- didattica. Analizzandole nella loro dinamica interna lasciano emergere come ogni nuovo contenuto si collega con le abilità precedentemente acquisite.
Si tratta del modello a spirale della comunicazione dei contenuti mediante il quale si instaura un processo per cui le nuove acquisizioni ricevono la spinta dalle precedenti e acquistano così nuovo impulso e nuova apertura (J. Bruner). In questo modo viene superata sia una comunicazione lineare dei contenuti che è solo trasmissione e indottrinamento, sia una comunicazione circolare che ritorna al punto da cui era partita.
Questo giustifica perché nello strumento venga chiamato in causa il valore pedagogico e didattico della continuità educativa non solo nell'arco dello stesso ciclo primario (6-12 anni), ma anche nei riguardi della scuola dell'infanzia e del ciclo secondario. E questo con l'intento di evitare la ripetizione di contenuti, a favore di percorsi che prevedono arricchimenti e approfondimenti.
I nuovi contenuti che di anno in anno vengono comunicati vanno dunque ad arricchire, ampliare, approfondire le conoscenze precedenti, rendendo l'alunno capace di apprendere contenuti nuovi in modo significativo.

Sul principio dell'apprendimento significativo (Ausebel) si fondano le annualità della scuola dell'infanzia e i bienni della scuola primaria dei quali si dice come l'impianto progettuale che viene tracciato intende far leva su nuclei tematici evidenziati in chiave di essenzia-lizzazione e di espressività elementare (6-10 anni) e di un primo 'consolidamento', 'approfondimento' e 'sviluppo' dei saperi acquisiti (11- 12 anni).
Puntando, dunque, su scelte coerenti con l'età - dal passaggio dai campi di esperienza (propri della scuola dell'infanzia) alla configurazione disciplinare, in vista di processi di apprendimento ulteriori -, i futuri programmi di IRC hanno privilegiato l'opzione alunnocentrica.

Nel processo di crescita dell'alunno si è pure posta attenzione ai mutamenti impressi alla scuola dalla società sempre più multimediale e multietnica. Si tratta della valorizzazione di ogni forma di 'diversità' (etnica, religiosa, culturale e varie disabilità) presente oggi nella scuola, per offrire la possibilità a ciascuno, fin dalla scuola dell'infanzia di realizzare una integrazione ottimale nella sezione o intersezione.
Ci si apre così all'interculturalità e all'interreligiosità. Aspetti che i materiali della sperimentazione hanno ben presenti e che l'insegnamento dovrà sviluppare offrendo agli alunni nuovi strumenti concettuali.

3.3. Attenzione all'interculturalità e all'interreligiosità
Intercultura e interreligiosità sono autentici nuclei generatori dell'azione didattica che acquistano nuovo significato alla luce dell'autonomia.
L'attenzione all'ambiente di vita dell'alunno richiede, infatti, all'insegnante la capacità di costruire solide programmazioni che tengano conto delle differenze culturali e religiose presenti sul territorio e/o nella stessa classe.
L'educazione al dialogo interculturale e interreligioso, se in passato era raramente posta in atto, ora viene sollecitata a diventare prassi educativa a cominciare dalla scuola dell'infanzia.
L'orizzonte di una tale educazione si caratterizza come incipiente comprensione critica di confronto e di dialogo per individuare punti in comune e diversità tra i vari credo con cui bambini e ragazzi vengono a contatto. Per questo motivo, i materiali di sperimentazione indicano come testo privilegiato e fondativo la Bibbia per lasciarne emergere, oltre una lettura denotativa, il ricco potenziale narrativo e simbolico, nonché il contesto culturale di origine e di espansione (postbiblico).
Un testo paradigmantico, quello della Bibbia, che offre materiale per il confronto e il dialogo interreligioso a partire da testi scelti dai documenti delle religioni più note.

In quest'ottica, le matrici progettuali intendono mediare un IRC chiamato a sottostare a imperativi pedagogici quali il rispetto e la valorizzazione delle diversità, il confronto (che per i piccoli sarà dato sempre dall'occasionalità) con altre religioni e sistemi di significato sempre più presenti nelle nostre classi.
Gli stimoli offerti dalle matrici progettuali vanno comunque sempre in questa direzione. Esse vogliono dire che le differenze non sono un problema, ma sono un valore e un arricchimento che la scuola è chiamata ad elaborare culturalmente. Tuttavia, occorre accortezza ad assicurare la conoscenza dei caratteri propri dell'identità cristiana per non cadere in eclettismi e in dispersioni.
Anche in questo caso il metodo della correlazione aiuta a gestire questa complessità.

3.4. Attenzione ai processi multidisciplinari, transdisciplinari, interdisciplinari
è questo un nucleo generatore di grande interesse per la scolasticità dell'IRC. Naturalmente qui, in particolare, il discorso si pone a diversi livelli secondo i cicli scolastici.

• La "scuola dell'infanzia" organizza i contenuti scolastici dentro i "campi di esperienza educativa". Dal momento che per "campo" s'intende l'ambito specifico delle esperienze del bambino - il fare e l'agire - da educare, all'interno dei vari "campi" viene facilitato l'incontro dei piccoli con le prime forme del sapere (alfabeti, linguaggi, ecc.).
  L'incontro-integrazione tra i vari "campi di esperienzza" ("il sé e l'altro", "il corpo ed il movimento", "i discorsi e le parole", lo spazio, l'ordine e la misura", "le cose, il tempo, la natura"; "messaggi, forme e media) fa intuire al bambino l'unità e l'armonia della realtà. Egli, infatti, è capace di attivare tutta una serie di collegamenti-connessioni tra un dato ed un altro, e quindi è in grado di unificare e ordinare la realtà.
  L'IRC si avvale di queste scelte di "campo" e riconosce che il campo di esperienza "il sé e l'altro" rappresenta l'area privilegiata per l'apertura al religioso, nonché per lo sviluppo e l'accrescimento della religiosità infantile.
  Le esperienze proprie di questo "campo" articolano, con la religiosità da educare, le dimensioni affettivo-emotiva, sociale, etico-morale che vanno collegate a pieno titolo nel curricolo ed attentamente programmate tenendo conto che gli intrecci tra i vari campi sono continui. Così l'IRC nella scuola dell'infanzia si avvale di collegamenti tra esperienze genuinamente umane per aprire il bambino al religioso e sviluppare tutte le possibilità della sua personalità.
  Se nella scuola dell'infanzia non si può parlare in senso stretto di interdisciplinarità si può parlare di interesperienzialità. In questa chiave vanno lette le "aree di obiettivi" e i "criteri metodologici" del futuro programma, opportunamente tradotti nelle matrici progettuali.
• I materiali della sperimentazione per "scuola primaria" tengono conto, a riguardo dell'interdisciplinarità di quanto segnalato nel documento ministeriale sui contenuti essenziali della formazione di base. In questo documento viene indicato - tra l'altro - l'attenzione al superamento della singola disciplina pur necessaria, attraverso una visione trasversale dei saperi a vantaggio di un apprendimento che, come vuole la scuola, non può essere parcellizzato. Il testo della sperimentazione ha dato spazio alla rete dei saperi consapevoli che lo specifico insegnamento di IRC trova una via di facile coordinazione formativa avvalendosi dei diversi moduli interpretativi che la scuola offre, quali: i raccordi con le discipline dell'ambito antropologico; i nessi con l'universo dei linguaggi; il dialogo con le scienze; tutte le interazioni possibili con le "educazioni" all'immagine, al suono e alla musica, nonché a quella motoria. Si tratta sempre di attenzioni pedagogiche e didattiche che facilitano il processo di simbolizzazione particolarmente importante nell'esplorazione e nell'espressione della dimensione religiosa.
  Le matrici progettuali offrono una traduzione concreta del criterio metodologico appena indicato. Inoltre esse esprimono una circolarità nella proposta dei contenuti così che sono i grandi perché della vita ad aprire alla scoperta di Dio che, per i cristiani, è il Dio rivelato in Cristo. In correlazione con il primo nucleo tematico la prima area di obiettivi si esprime così: La lettura della realtà in chiave religiosa e la risposta che il cristianesimo offre ai grandi perché della vita.

Ne consegue che i campi di esperienza e le singole discipline vengono considerati potenzialmente portatori di contenuti aperti al discorso religioso. Pertanto, da un lato le discipline arricchiscono lareligione di apporti, stimolazioni, provocazioni di ordine metodologico e valoriale, mentre dall'altro la religione stessa arricchisce il contenuto disciplinare delle materie con il suo contributo specifico ordinato a dare ulteriori ragioni di senso.

3.5. La correlazione
I materiali della sperimentazione assumono il principio della correlazione che, reso operativo, si traduce in approccio metodologico al sapere religioso "allargato", ossia che va anche oltre lo specifico della disciplina.
La ragione profonda della correlazione sta, appunto, nel fatto che i contenuti della religione cattolica non vanno intesi solo strettamente circoscritti alla disciplina che formalmente conosciamo come "religione cattolica". Ogni altra disciplina o espressione culturale, infatti, affrontando temi e problemi che riguardano l'uomo, presentano implicanze che si prestano a una riflessione che apre al trascendente, quindi al religioso e, pertanto, a Dio.
Ne deriva una più ampia concezione di azione didattica anche per l'IRC chiamato a intessere reti: una rete con gli altri saperi che la cultura media, una rete di relazione tra insegnanti del team, alunni, contenuti: è il triangolo relazionale proprio di una scuola centrata sull'alunno che fa e apprende in un clima cooperativo.

La correlazione viene così esplicitata nei materiali della sperimentazione:

• Nella "scuola primaria" se ne parla in connessione con i "criteri metodologici" - valorizzazione dell'esperienza, uso graduale dei documenti, approccio ai segni e ai simboli religiosi, incontro con persone significative - in questi termini: "I criteri indicati consentono una costante correlazione tra esperienza e dato cristiano: rivelano la dimensione religiosa del vissuto e permettono di cogliere la portata umanizzante della cultura cristiana. In questo modo contribuiscono alla realizzazione graduale e responsabile del progetto di vita degli alunni". Si parla della correlazione anche nell'"appendice" da cui emerge ciò che più caratterizza la sperimentazione. Essa, attraverso le matrici progettuali, dovrà indicare se e come gli alunni sono capaci di osservare la realtà, di leggerla in chiave religiosa grazie ai segni presenti nell'ambiente, di confrontare la religione cristiana-cattolica con altre religioni e sistemi di significato.
• Nella "scuola dell'infanzia" la correlazione attiene - come si è detto all'esperienza del bambino; è proprio dal riferimento ai "campi di esperienza" che vengono fatti emergere i primi contenuti essenziali da far acquisire. In "appendice" il concetto della correlazione è ripreso e ulteriormente chiarito. Infatti per favorire un graduale passaggio dal livello antropologico-esperienziale, a quello più propriamente religioso, viene assunto tale principio inteso come reciproca relazione tra esperienza e dato cristiano.

In ogni caso, sia per la scuola primaria che per la scuola dell'infanzia, viene proposta una vera didattica della correlazione che va dal soggetto al contenuto e dal contenuto al soggetto in una reciproca relazione tra esperienza (la vita e i suoi problemi), cultura e dato cristiano sempre in confronto. Anche questo vuol dire attenzione all'alunno e al suo modo di apprendere, alle sue domande, alle sue esigenze di crescita culturale. Vuol pure dire attenzione alla scuola e a un IRC fortemente integrato nel curricolo scolastico.
Si tratta di un processo che non è nuovo nella storia anche più recente dell'IRC. Tuttavia, nei materiali della sperimentazione che stiamo analizzando, l'idea della correlazione viene riproposta e offerta all'azione didattica al punto che si può anche parlare di metodo della correlazione nel senso di "via per". Tale metodo consiste appunto nel mettere in atto un processo di insegnamento-apprendimento che, partendo dall'esperienza diretta e/o mediata dell'alunno, passa attraverso l'orizzonte culturale della scuola e della vita, orizzonte che trova nei riferimenti della religione cristiano-cattolica una comprensione culturalmente fondata del cristianesimo.

4. Lavorare con le matrici progettuali
Essenzializzazione dei saperi, ciclicità, intercultura-interreligiosità- interdisciplinarità, correlazione sostengono e orientano l'azione didattica dell'IRC proposta dal progetto di sperimentazione.
Operativamente l'azione didattica trova un riferimento concreto nella matrice progettuale.
La matrice progettuale per ogni ciclo scolastico viene indicata come uno strumento concettuale intermedio tra programma e programmazione. Uno strumento rispettoso dell'autonomia progettuale dei docenti in interazione con le famiglie e il territorio, ma al tempo stesso fondativo di una base istituzionale comune e di una comune responsabilità di servizio educativo-scolastico nell'ambito di un insegnamento rivolto a tutti gli alunni.

Programmare con le matrici progettuali (quindici per la scuola primaria e altrettante per quella dell'infanzia), come si sta dimostrando attraverso la sperimentazione, richiede agli insegnanti una nuova abilità pedagogica e didattica che si caratterizza come "movimento di ricerca".
Nell'orizzonte della mondialità poi tutto questo postula un atteggiamento aperto e relazionale pronto a comprendere la complessità e quindi pronto al confronto per una pacifica convivenza democratica.

Ogni matrice progettuale sviluppa un nucleo tematico articolando esperienze e contenuti in quattro parti correlate tra loro. Esse traducono in linee operative i criteri metodologici indicati nel programma:
– la valorizzazione dell'esperienza con una problematizzazione di partenza che esprime interrogativi di senso che anche i bambini sanno porsi;
– le risposte ricavate dai contenuti di cultura generale oggetto anche di insegnamento-apprendimento curricolare (compresa la cultura religiosa di altri popoli) e la risposta religiosa tratta dai riferimenti di religione cattolica;
– il confronto tra le diverse risposte in vista del momento conclusivo la ricerca;
– la sintesi finale come risultato della correlazione tra interrogativi e risposte culturali e più specificatamente religioso-cattoliche a confronto.

In questo modo la matrice progettuale soddisfa l'esigenza degli alunni di conoscere, comprendere e di possedere unitariamente la cultura che apprendono ed elaborano. Sotto l'aspetto organizzativo, la matrice progettuale indica un percorso didattico che si integra nel curricolo fin dai primi gradi scolastici.

5. Lo strumento di sperimentazione 1999/2000
In questo secondo anno della sperimentazione, lo strumento ha riconfermato la validità delle scelte di fondo e perfezionato, corretto, sviluppato alcune sue parti:
– si riconferma la correlazione intesa in senso scolastico e che quindi supera ogni sospetto di catechesi a scuola;
– si riducono da sei a cinque i nuclei tematici della materna;
– viene usato lo stesso modello di matrice progettuale anche per la scuola materna con attenzione alla gradualità pedagogica;
– nella scuola primaria le matrici progettuali sono state ulteriormente curate per i riferimenti interdisciplinari e interreligiosi ed è stata curata la continuità educativa e la ciclicità;
– si aggiungono suggerimenti nelle matrici progettauli di tutti i gradi scolastici per il loro uso con alunni in situazioni di disabilità.

Per una ulteriore revisione dello strumento occorrerà tener conto del futuro della scuola di base.

6. Primi dati ricavati dalla sperimentazione 1999/2000
I dati raccolti dalla sperimentazione "controllata" su territorio nazionale e da quelli della sperimentazione "diffusa" presso le diocesi stanno ad indicare molte convergenze attorno a punti nodali sia di carattere organizzativo che didattico.
In queste brevi annotazioni si fa riferimento alla Scheda di rilevazione e di verifica della sperimentazione 1999/2000 compilata ed inviata alla CEI dagli sperimentatori (cf Strumento per il secondo anno di sperimentazione, pp. 221-224).

a) Difficoltà derivate dall'organizzazione scolastica
In genere gli sperimentatori rilevano ritardi che, soprattutto nella prima parte dell'anno, influiscono sul buon andamento della sperimentazione.
Risulta spesso che le classi non hanno subito il team docente al completo con disagi per la programmazione. Quando poi nel corso dell'anno intervengono supplenti questi non sempre dimostrano l'interesse espresso dall'insegnante titolare così le proposte fatte dall'IdR riguardo a opportuni collegamenti interdisciplinari non vengono attuate.
Come risulta poi dalla documentazione di questo secondo anno, i problemi crescono con la nuova forma organizzativa dettata dalle scuole dell'autonomia.

b) Reazioni di fronte alla proposta di sperimentazione
Si tratta di rilevare la posizione assunta di fronte alla sperimentazione dai capi d'istituto, dal collegio e dal team docente, dai genitori, dagli alunni.
Gli alunni, anche se piccoli, collaborano sempre alla "nuova impostazione" che il docente dà alle lezioni.
I genitori il più delle volte si coinvolgono nei progetti dando contributi preziosi con la loro competenza.
Il collegio docente non si oppone alla sperimentazione, ma per lo più rimane indifferente anche se segnali positivi vengono quando la presenza dei docenti di religione assicura la continuità didattica.
Il team docente è quasi sempre disponibile alla collaborazione.
Il Dirigente scolastico quasi sempre dimostra interesse alla proposta di sperimentazione e al lavoro degli insegnanti di religione che sono riconosciuti una risorsa per la scuola.
In sintesi: dalla documentazione si può cogliere questo messaggio: quanto più la sperimentazione è presentata nelle sue valenze culturali tanto più la risposta è positiva. Nessuno impugna le scelte della sperimentazione.

c) La sperimentazione nella scuola dell'autonomia
In relazione all'assunzione nel POF di alcune delle scelte di qualità della sperimentazione bisogna dire che la documentazione presenta indicazioni significative, anche se limitate.
Dalla documentazione si comincia a intravedere come la riorganizzazione delle scuole crea una nuova tipologia d'Istituto nella quale, in genere, gli insegnanti si muovono con difficoltà. In questo stato di assestamento si trovano anche gli insegnanti di religione i quali, tuttavia, abituati alle difficoltà sanno far fronte agli imprevisti.

d) Programmare con le matrici progettuali
Le matrici progettuali si sono dimostrate ricche di stimoli per l'azione didattica. Gli insegnanti se ne sono valsi con profitto trovando in esse un quadro di riferimento contenutistico preciso ed essenziale e allo stesso tempo flessibile.
La scolasticità dell'IRC, evidenziata dalle matrici, si esprime anche negli approcci interdisciplinari. Proprio a ragione dei collegamenti interdisciplinari risulta spesso che le unità di lavoro richiedono agli insegnanti più tempo, ma da parte degli alunni l'apprendimento si fa più significativo grazie a una maggiore organicità del sapere.
La documentazione lascia pure intravedere come le matrici favoriscano un IRC aperto anche per l'attenzione al confronto con le religioni.
Dalla documentazione va ancora rilevato che la scuola dell'infanzia trova nelle matrici una conferma alla sua progettualità curricolare.

e) Collaborazione per l'attuazione di collegamenti interdisciplinari
Riguardo agli approcci interdisciplinari va ancora detto che il materiale degli sperimentatori documenta, tranne una piccola eccezioni, che gli insegnanti, stimolati dalle matrici progettuali, si abilitano sempre più e meglio a lavorare in modo multidisciplinare e transdisciplinare. A volte riescono a giungere a una vera interdisciplinarità.
Quasi sempre però risulta che l'iniziativa è dell'insegnante di religione che dà la sua disponibilità a rispondere alle esigenze dei colleghi. Più difficile trovare che gli insegnanti degli altri ambiti siano disponibili a dare il loro contributo alle richieste dell'insegnante di religione.
Un indizio viene dalla documentazione: quanto gli insegnanti sono pronti a chiedere la disponibilità dei colleghi per una loro collaborazione all'IRC?

f) La scolasticità dell'IRC e scelte didattiche corrette
L'oggettivazione del dato cristiano è ben sottolineata dallo strumento di sperimentazione, ma non è sempre rispettata. Tuttavia la sperimentazione favorisce il cambio di mentalità richiesto, come si può vedere dalla documentazione inviata.
Si nota un miglioramento nella formulazione degli elementi dell'azione didattica: obiettivi più chiari, attenzione a una loro valutazione, strategie didattiche attente all'alunno.

In ultima battuta: i risultati della sperimentazione anche se provvisori lasciano intravedere un dinamismo di ricerca che, oltre a giovare all'IRC, va a tutto vantaggio della scuola.