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Documento conclusivo
della sperimentazione nazionale biennale sui nuovi programmi di religione cattolica
nella prospettiva dell'autonomia scolastica e di nuovi programmi di religione cattolica

La programmazione di I.R.C.
con l'uso dei nuovi programmi.

Scelta delle unità tematiche, loro distribuzione nel percorso scolastico annuale,
esercitazione pratica su singole unità di lavoro con l'uso delle matrici progettuali

Quinta scheda dello Strumento per la formazione dei docenti di religione cattolica

Roma, 01 agosto 2000

 

 

Il modello del laboratorio didattico
Con la programmazione didattica, i "nuovi programmi di religione cattolica" e gli "strumenti attuativi" per i vari cicli scolastici trovano la via concreta di applicazione sul campo delle nostre scuole.
Al fine dell'apprendimento a saper ben programmare, nella scuola della riforma, con i nuovi programmi, si propone il laboratorio didattico.
Per entrare nella logica del laboratorio didattico indichiamo sinteticamente che cosa cos'è, come si realizza e come si valuta l'esperienza realizzata. Il tutto in vista di acquisire e consolidare le competenze didattiche richieste.

1. Che cos'è un "laboratorio didattico"
Per "laboratorio didattico" intendiamo un'esperienza formativa nella quale gli insegnanti di religione, guidati da un coordinatore-mode-ratore, lavorano insieme per programmare, ossia organizzare e verificare processi di apprendimento religioso e prospettare nuove competenze negli alunni.
Con il modello del laboratorio si vuole così rispondere a una duplice esigenza: l'appropriarsi, da parte degli insegnanti, delle scelte di qualità del Documento conclusivo della sperimentazione sui nuovi programmi di religione cattolica nella prospettiva dell'autonomia scolastica e il perfezionamento delle loro abilità metodologico-professionali richieste dai diversi livelli e dalle diverse fasi della programmazione.
– Il fine generale del laboratorio
– sopra indicato
– viene raggiunto mediante:
– l'elaborazione di progetti didattici nella prospettiva dei nuovi programmi;
– il confronto/collaborazione operativa con colleghi, anche di altre discipline;
– l'impegno ad operare una riflessione critica sul proprio vissuto didattico personale;
– l'acquisizione di nuovi repertori concettuali ed operativi richiesti dalla scuola dell'autonomia e dal lavoro in rete con altre discipline. In questa attività di laboratorio ogni partecipante è nel contempo "docente" e "discente": offre agli altri il contributo della propria esperienza e creatività e da essi apprende modalità operative nuove, spunti, stimoli o apporti critici per migliorare l'insegnamento.

2. Come si fa un "laboratorio didattico"
L'attività di laboratorio richiede la presenza di alcuni ruoli, la scansione di un preciso itinerario, oltre ovviamente alla disponibilità di adeguati materiali e ambienti.

2.1. I ruoli
Un direttore del laboratorio che guida i moderatori, controlla l'andamento degli incontri, i prodotti realizzati, consiglia nell'affrontare e risolvere i problemi che volta per volta si presentano lungo il cammino. Egli, normalmente, non è presente agli incontri e può gestire più laboratori contemporaneamente.
Due coordinatori affiatati tra loro e con il direttore del laboratorio, col quale intrattengono un rapporto costante di progettazione e di verifica. A turno moderano e conducono il gruppo. Possono essere colleghi più esperti, che hanno già fatto laboratori e pertanto ne conoscono le dinamiche. è bene che siano due, sia per dividere il carico di lavoro (peraltro non eccessivo, se il laboratorio funziona bene) sia per ovviare agli inevitabili disguidi che capitano, quando l'unico conduttore non potesse essere presente ad un incontro per impegni scolastici, che difficilmente possono essere previsti tutti all'inizio dell'anno quando si fissa il calendario.
Un gruppo di insegnanti dello stesso grado scolastico, e possibilmente della stessa classe, 10 nel numero ottimale di 6/8 partecipanti, più i coordinatori.
Esperti che intervengono per offrire ai partecipanti un contributo mirato. Saranno scelti tenendo conto prevalentemente delle implicanze disciplinari e interdisciplinari dell'argomento da affrontare, dei prerequisiti degli alunni, della realtà territoriale in vista di programmare la cooperazione con istituzioni extra scolastiche. Questi esperti potranno essere persone esterne al gruppo di laboratorio, ma all'occorrenza anche docenti del gruppo stesso, che possono avere particolari competenze sui temi da trattare e per questo sono in grado di offrire a tutti il contributo di un approfondimento mirato. Si tenga comunque presente che i veri "esperti" della mediazione didattica sono i docenti stessi; l'esperto di turno pertanto non può sostituirsi ad essi e dettare ciò che si deve fare a scuola.

2.2. La scansione dell'itinerario
Per quanto siano possibili diverse articolazioni, proponiamo qui un'ipotesi collaudata.

  1. Primo contatto col nuovo programma e definizione del percorso annuale
    La prima volta che un gruppo di docenti intraprende il lavoro di laboratorio è opportuno che si dedichi un incontro allo studio della "Proposta di nuovi programmi di religione cattolica" e del corrispondente "Strumento attuativo" del grado scolastico in cui si opera. 11 Per lavorare insieme, infatti, è indispensabile che tutti siano in possesso degli strumenti concettuali e delle conoscenze necessarie per operare.
    Solo così si potranno elaborare percorsi pedagogici e didattici capaci di perseguire con efficacia il raggiungimento di obiettivi pertinenti e condivisi.
    Nello stesso incontro si potrà definire il percorso annuale, secondo le indicazioni contenute nel testo del programma e a quelle più specifiche offerte nello strumento attuativo. Si presti particolare attenzione a coniugare in modo organico la successione delle unità tematiche, alternando all'occorrenza quelle prescrittive con quelle opzionali, secondo quanto previsto per il proprio ciclo e indirizzo scolastico. Il percorso dovrà prevedere fin dall'inizio, per ogni unità tematica, anche l'indicazione delle ore effettive che si intendono dedicare ai singoli argomenti.
    Dopo aver chiarito il percorso, è opportuno fissare il calendario degli incontri da organizzare nel corso dell'anno, con attenzione agli impegni di tutti i partecipanti. In caso di slittamento di qualche incontro è compito del moderatore avvisare tempestivamente i componenti del gruppo.
  2. Definizione del numero di incontri di laboratorio e loro articolazione
    Gli incontri saranno gestiti con la necessaria elasticità organizzativa. Suggeriamo comunque di operare, nei limiti del possibile, secondo il seguente modello organizzativo.
    – Confronto e verifica insieme del lavoro svolto da ciascuno in aula, per registrare ciò che ha funzionato e vedere anche insieme le difficoltà incontrate. I suggerimenti e le esperienze dei colleghi possono sempre essere arricchenti.
    – Il gruppo prenderà poi in considerazione una nuova unità tematica, seguendo l'ordine di successione dell'itinerario annuale. Se è opportuno un approfondimento o un ripasso dei saperi essenziali si può prevedere qui l'intervento di un esperto.
    – Successivamente si leggerà la matrice progettuale corrispondente al tema e ciascuno imposterà una unità didattica, nelle sue linee fondamentali. Il gruppo, in alcuni casi, potrà scegliere di fare il lavoro insieme, ma è bene precisare che la matrice progettuale non obbliga i docenti a usare un unico modello di programmazione. è pertanto lecito, possibile, anzi auspicabile, che lo stesso tema, trattato con la medesima matrice progettuale, sia svolto con didattiche diverse (didattica per obiettivi, didattica per concetti, ecc.), considerate come stimoli ispiratori per programmare e organizzare creativamente l'insegnamento.
    – Infine, la realizzazione corretta di questo lavoro esige che i docenti siano in grado di distinguere con sicurezza una matrice progettuale da una matrice per elaborare una unità didattica. è chiaro che la realizzazione dettagliata dell'unità di lavoro non sempre potrà essere esaurita nel lavoro di laboratorio.

3. Per valutare l'esperienza di laboratorio
Al termine del laboratorio è opportuno verificare sia il prodotto complessivo sia l'attività svolta. Ecco una possibile griglia di domande che può servire allo scopo. Naturalmente tra esse i coordinatori potranno selezionare le più opportune ed integrarle con libertà.

  1. Il laboratorio ha effettivamente aiutato a sviluppare una mentalità di ricerca e di perfezionamento della professionalità docente al fine di un IRC ben integrato nella scuola? Si poteva fare di più o meglio? Eventualmente che cosa ha "danneggiato" il suo normale svolgimento o la collaborazione tra i docenti? Se si dovesse ricominciare, quali attenzioni sarebbe opportuno avere: in ordine alla conduzione dell'esperienza, all'intervento degli esperti, alle modalità di collaborazione interne al gruppo, agli strumenti usati?
  2. Le unità didattiche realizzate sono risultate troppo lunghe? troppo brevi? adeguate, tenendo conto dei tempi effettivi e di ciò che si può realmente realizzare a scuola? Nel corso del lavoro si sono tenuti costantemente presenti i "criteri di qualità suggeriti dalla matrice progettuale"?
  3. Se sono stati fissati obiettivi didattici, come sono risultati:
    – specifici, ossia non vaghi, non generici, non contraddittori?
    – operativi, ossia funzionali all'attivazione di un processo didattico?
    – pertinenti, ossia hanno attivato veramente un processo di apprendimento graduale? alla portata degli alunni? adatti alla loro età?
  4. Nel definire gli obiettivi si è tenuta in considerazione l'analisi della situazione iniziale? La coerenza e continuità tra gli obiettivi generali e quelli specifici? La coerenza tra obiettivi e valutazione? Le verifiche programmate hanno valutato e misurato effettivamente il raggiungimento degli obiettivi?
  5. I contenuti sono stati pertinenti, funzionali al raggiungimento degli obiettivi?
    Indicati in modo chiaro? alla portata dei ragazzi? Hanno tenuto conto della cooperazione con le altre discipline? Con le istituzioni del territorio (comunità ecclesiale, centri giovanili, enti locali, ecc.)? L'insegnante è stato "padrone" della materia che trattava?
  6. I metodi e il materiale didattico sono stati funzionali al perseguimento degli obiettivi? Sono stati esaurienti, praticabili nella situazione concreta in cui si operava?
    Hanno stimolato gli alunni? li hanno aiutati ad essere attivi e interessati? Si sono calcolati adeguatamente i tempi, le difficoltà dei contenuti e delle tecniche nel loro insieme? Le tecniche previste sono state effettivamente alla portata dell'insegnante? egli ne è stato padrone?
  7. La verifica come è stata prevista? solo in itinere? solo finale? Con quali strumenti è stata realizzata?
    – è stata pertinente, cioè ha riguardato effettivamente gli obiettivi fissati?
    – è stata efficace, cioè è servita veramente per perfezionare il rapporto didattico e la qualità dell'insegnamento/apprendimento, o è stata solo fiscale?

Per concludere: la programmazione varia non poco a seconda delle situazioni concrete di ogni scuola. Le istanze di cui sopra non dovrebbero però rimanere senza esplicita attenzione in nessun tipo di preparazione all'insegnamento.
L'elaborazione di percorsi disponibili alla prospettiva interdisciplinare, interculturale, interreligiosa, come richiesto dallo "Strumento attuativo" di ogni ciclo scolastico, offrirà all'IRC un grande respiro culturale e formativo, oltre a rafforzarne l'impianto disciplinare.







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